Je jonge kind houdt van leren, leert snel en stelt eindeloze vragen. Je verwacht volledig dat je rapportkaarten met rechte A's ondertekent, nadat je kind zijn huiswerk uitzonderlijk goed heeft voltooid en alle tests heeft gedaan. Voor de eerste paar schooljaren worden je verwachtingen vervuld. Echter, een jaar (meestal derde of vierde klas), ben je verward en geschokt als je kind een rapportkaart met C's mee naar huis neemt en misschien zelfs een - hijg - D!
Wat is er gebeurd? Volgens onze oude directeur worden kinderen alleen maar dommer naarmate ze ouder worden. (Hij zei dat eigenlijk tegen mij.) Maar dat kan het niet zijn omdat je kind thuis net zo nieuwsgierig is, net zo geïnteresseerd in leren als altijd. Misschien klopt het dat ' vaardigheden zelfs uitkomen in de derde klas' . Maar dat kan ook niet goed zijn, denk je, want als je ziet wat je kind kan doen en wat de andere kinderen kunnen doen, zie je dat je kind nog steeds geavanceerder lijkt. Uw achtjarige kind kan bijvoorbeeld zowel lezen als een zevende klas. De andere derde klassers lezen zelfs niet eens dicht bij dat niveau.
Dus wat is er echt aan de hand? Je kind is geworden wat we een underachiever noemen. Kort gezegd betekent dit dat je kind niet op school presteert, omdat je van hem verwacht dat hij op zijn vaardigheden is gebaseerd. Wacht, hoewel ... onderpresteren is niet zo eenvoudig. Hoewel dat de eenvoudige verklaring is, is onderpresteren complexer en kan deze op elke leeftijd worden weergegeven.
Jim Delisle en Sandra Berger hebben jaren geleden een artikel over onderpresteren geschreven, maar wat ze zeggen is net zo geldig vandaag als toen ze het schreven. Ze leggen uit wat onderpresteren is, wat de oorzaak is en vooral wat u eraan kunt doen.
onderpresteren
Voor ouders of leraren is het misschien niet zo frustrerend om te leven of te werken met kinderen die niet zo goed presteren als hun potentieel aangeeft.
Deze kinderen worden bestempeld als onderpresteerders, maar toch zijn maar weinig mensen het eens over wat deze term precies inhoudt. Op welk punt begint het onderpresteren en begint de prestatie ? Is een getalenteerde student die wiskunde niet lukt terwijl hij superieur werk verricht in het lezen van een underachiever? Wordt een onvoldoende prestatievermogen plotseling weergegeven, of is het beter gedefinieerd als een reeks slechte prestaties gedurende een langere periode? Zeker, het fenomeen van underachievement is net zo complex en veelzijdig als de kinderen aan wie dit label is toegekend.
Vroege onderzoekers (Raph, Goldberg en Passow, 1966) en enkele recente auteurs (Davis en Rimm, 1989) hebben onderprestatie gedefinieerd in termen van een discrepantie tussen de schoolprestaties van een kind en een bepaalde bekwaamheidsindex zoals een IQ-score. Deze definities, hoewel schijnbaar duidelijk en beknopt, bieden weinig inzicht aan ouders en leraren die dit probleem met individuele studenten willen aanpakken. Een betere manier om onderprestaties te definiëren, is door de verschillende componenten te beschouwen.
Onderprestatie is in de allereerste plaats een gedrag en kan als zodanig met de tijd veranderen. Vaak wordt onderpresteren gezien als een probleem van houding of werkgewoonten . Noch gewoonten noch houding kunnen echter direct als gedrag worden gewijzigd.
Dus verwijst het verwijzen naar "onderpresterende gedragingen" naar die aspecten van kinderlevens die ze het meest kunnen veranderen.
Onderprestaties is inhoudelijk en situatie specifiek. Hoogbegaafde kinderen die niet op school slagen, zijn vaak succesvol in externe activiteiten zoals sport, sociale gelegenheden en naschoolse banen. Zelfs een kind dat het slecht doet in de meeste schoolvakken, kan een talent of interesse in ten minste één schoolvak vertonen. Dus, het labelen van een kind als een 'underachiever' negeert alle positieve resultaten of gedragingen die het kind vertoont. Het is beter om het gedrag te labelen dan het kind (het kind is bijvoorbeeld "te weinig in de wiskunde en taalkunsten " in plaats van een "student die te weinig presteert").
Onderpresteren is in de ogen van de toeschouwer . Voor sommige studenten (en docenten en ouders), zolang een voldoende is behaald, is er geen onderprestatie. "Tenslotte," deze groep zou zeggen, "AC is een gemiddelde cijfer." Voor anderen kan een cijfer van B + onderpresteren als de student in kwestie een A zou krijgen. Het herkennen van de idiosyncratische aard van wat succes en falen is, is de eerste stap naar begrip van slecht gedrag bij studenten.
Onderprestaties zijn nauw verbonden met zelfconceptontwikkeling. Kinderen die leren zichzelf in termen van falen te zien, beginnen uiteindelijk zelfopgelegde grenzen te stellen aan wat mogelijk is. Alle academische successen worden afgeschreven als "staartvinnen", terwijl lage cijfers bijdragen tot het versterken van negatieve zelfpercepties. Deze zelfspot-houding resulteert vaak in opmerkingen als "Waarom zou ik het toch proberen? Ik ga toch mislukken," of "Zelfs als ik slaag, zullen mensen zeggen dat het komt omdat ik vals speelde." Het eindproduct is een laag zelfbeeld, waarbij studenten zichzelf als zwak beschouwen in academici. Onder deze veronderstelling is hun initiatief om een uitdaging te veranderen of te accepteren beperkt.
Gedragstrategieën
Gelukkig is het gemakkelijker om patronen van onderpresterend gedrag om te keren dan om de term onderprestatie te definiëren.
Whitmore (1980) beschrijft drie soorten strategieën die ze effectief vond in het werken met onderpresterend gedrag bij studenten:
- Ondersteunende strategieën. Klaslokaaltechnieken en -ontwerpen die studenten de kans geven deel uit te maken van een 'gezin', versus een 'fabriek', omvatten methoden zoals het houden van klasvergaderingen om de zorgen van studenten te bespreken; het ontwerpen van curriculumactiviteiten op basis van de behoeften en interesses van de kinderen; en studenten toe te staan opdrachten te omzeilen voor vakken waarin ze eerder competentie hebben getoond.
- Intrinsieke strategieën. Deze strategieën incorporeren het idee dat de zelfconcepten van studenten als leerders nauw verbonden zijn met hun wens om academisch te bereiken (Purkey en Novak, 1984). Een klaslokaal dat positieve attitudes uitlokt, zal dus waarschijnlijk prestaties bevorderen. In dergelijke klaslokalen moedigen leraren pogingen aan, niet alleen successen; ze waarderen de input van studenten bij het maken van regels en verantwoordelijkheden in de klas, en ze stellen studenten in staat hun eigen werk te evalueren voordat ze een cijfer van de leraar ontvangen.
- Remediërende strategieën. Leraren die effectief zijn in het omkeren van onderpresterend gedrag erkennen dat studenten niet perfect zijn - dat elk kind specifieke sterke en zwakke punten heeft, evenals sociale, emotionele en intellectuele behoeften. Met verbeteringsstrategieën krijgen studenten kansen om te excelleren op hun gebied van kracht en interesse, terwijl kansen worden geboden op specifieke gebieden van het leren van tekortkomingen. Deze remediëring gebeurt in een "veilige omgeving waarin fouten worden beschouwd als onderdeel van het leren voor iedereen, inclusief de leraar.
De sleutel tot uiteindelijk succes ligt in de bereidheid van ouders en leraren om studenten aan te moedigen wanneer hun prestaties of houding (zelfs enigszins) in positieve zin verschuift.
Hoogbegaafde programma's
Studenten die onvoldoende aandacht hebben voor een aspect van de schoolprestaties, maar wiens talenten de grenzen overstijgen van wat doorgaans wordt behandeld in het standaardcurriculum, hebben recht op een opleiding die aansluit op hun mogelijkheden. Om zeker te zijn, moet een programma voor hoogbegaafde studenten mogelijk de structuur of inhoud wijzigen om aan de specifieke leerbehoeften van deze studenten te voldoen, maar dit is beter dan het onthouden van hoogbegaafde kinderen toegang te bieden tot onderwijsdiensten die het meest inschikkelijk zijn voor hun capaciteiten.
Familie ondersteuning
Hieronder volgen enkele algemene richtlijnen - die veel standpunten vertegenwoordigen - voor strategieën om onderpresterend gedrag te voorkomen of ongedaan te maken.
Ondersteunende strategieën . Hoogbegaafde kinderen gedijen in een wederzijds respectvolle, niet-autoritaire, flexibele, vragende sfeer. Ze hebben redelijke regels en richtlijnen nodig, sterke steun en aanmoediging, consistent positieve feedback en helpen om enkele beperkingen te accepteren - zowel die van henzelf als die van anderen. Hoewel deze principes geschikt zijn voor alle kinderen, kunnen ouders van hoogbegaafde kinderen geloven dat geavanceerde intellectuele vaardigheden ook geavanceerde sociale en emotionele vaardigheden met zich meebrengen, hun kinderen buitensporige beslissingsbevoegdheid geven voordat ze over de wijsheid en ervaring beschikken om met dergelijke verantwoordelijkheid om te gaan (Rimm, 1986).
Hoogbegaafde jongeren hebben volwassenen nodig die zonder commentaar naar hun vragen willen luisteren. Sommige vragen geven slechts een voorbode van hun eigen mening, en snelle antwoorden voorkomen dat ze volwassenen gebruiken als klankbord. Wanneer probleemoplossing geschikt is, bied dan een oplossing en moedig studenten aan om met hun eigen antwoorden en criteria te komen voor het kiezen van de beste oplossing. Luister goed. Toon oprecht enthousiasme over de observaties, interesses, activiteiten en doelen van studenten. Wees gevoelig voor problemen, maar vermijd het overbrengen van onrealistische of tegenstrijdige verwachtingen en het oplossen van problemen die een student kan beheersen.
Geef studenten een breed scala aan kansen op succes, een gevoel van voldoening en een geloof in zichzelf. Moedig hen aan om als vrijwilliger anderen te helpen als een manier om tolerantie, empathie, begrip en acceptatie van menselijke beperkingen te ontwikkelen. Leid hen vooral naar activiteiten en doelen die hun waarden, interesses en behoeften weerspiegelen, niet alleen die van u. Tot slot, reserveer wat tijd om plezier te hebben, om gek te zijn, om dagelijkse activiteiten te delen. Net als alle jongeren moeten hoogbegaafde kinderen zich verbonden voelen met mensen die consequent ondersteunend zijn (Webb, Meckstroth, & Tolan, 1982).
Intrinsieke strategieën . Of een getalenteerde jongere op constructieve wijze een uitzonderlijk vermogen gebruikt, hangt gedeeltelijk af van zelfacceptatie en zelfconcept. Volgens Halsted (1988), "zal een intellectueel begaafd kind niet gelukkig en compleet zijn totdat hij intellectuele vaardigheden gebruikt op een niveau dat zijn volledige capaciteit nadert ... Het is belangrijk dat ouders en leraren intellectuele ontwikkeling zien als een vereiste voor deze kinderen, en niet alleen als een interesse, een flair, of een fase die ze zullen ontgroeien "(p.24).
Het bieden van een vroege en geschikte onderwijsomgeving kan een vroege liefde voor leren stimuleren. Een jonge, nieuwsgierige student kan gemakkelijk "uitgeschakeld" worden als de onderwijsomgeving niet stimulerend is; lesplaatsing en leermethoden zijn ongepast; het kind ervaart ineffectieve leraren; of opdrachten zijn altijd te moeilijk of te gemakkelijk . Het vermogen van de begaafde jongere om problemen op vele manieren te definiëren en op te lossen (vaak omschreven als vloeiendheid van innovatieve ideeën of uiteenlopende denkmogelijkheden) is mogelijk niet compatibel met traditionele hoogbegaafde onderwijsprogramma's of specifieke klasvereisten, deels omdat veel hoogbegaafde studenten worden geïdentificeerd door middel van een prestatietoets scores (Torrance, 1977).
Volgens Linda Silverman (1989), directeur van het begaafd kind ontwikkelingscentrum in Denver, Colorado, kan de leerstijl van een student de academische prestatie beïnvloeden. Ze beweert dat hoogbegaafde onderpresteerders vaak een geavanceerd visueel-ruimtelijk vermogen hebben, maar onderontwikkelde sequencingvaardigheden; dus hebben ze moeite om zulke onderwerpen als fonica, spelling, vreemde talen en wiskundige feiten te leren op de manier waarop deze onderwerpen meestal worden onderwezen (Silverman, 1989). Dergelijke studenten kunnen vaak worden geholpen door volwassenen met kennis om hun leerstijl uit te breiden, maar ze hebben ook een omgeving nodig die compatibel is met hun favoriete manieren van leren. Oudere studenten kunnen deelnemen aan drukloze, niet-competitieve zomeractiviteiten die een breed scala aan educatieve mogelijkheden bieden, waaronder diepgaande verkenning, hands-on leren en mentorrelaties (Berger, 1989).
Sommige studenten zijn meer geïnteresseerd in leren dan in het werken voor cijfers. Zulke studenten kunnen uren doorbrengen aan een project dat niets te maken heeft met academische klassen en er niet in slagen om het vereiste werk in te leveren. Ze moeten sterk worden aangemoedigd om hun interesses na te streven, vooral omdat die interesses kunnen leiden tot loopbaanbeslissingen en levenslange passies. Tegelijkertijd moeten ze eraan worden herinnerd dat leraren onsympathiek kunnen zijn wanneer het vereiste werk onvolledig is.
Vroege loopbaanbegeleiding met nadruk op creatieve probleemoplossing, besluitvorming en het stellen van korte- en langetermijndoelen helpt hen vaak om vereiste opdrachten te voltooien, middelbare schoolcursussen te volgen en een studie te plannen (Berger, 1989). Het bieden van ervaringen uit de echte wereld in een gebied met potentiële carrièrebelangen kan ook inspiratie en motivatie bieden voor academische prestaties.
Lof versus aanmoediging . Te veel nadruk leggen op prestatie of resultaten in plaats van de inspanningen, betrokkenheid en wens van een kind om over interessante onderwerpen te leren, is een gebruikelijke valkuil voor ouders. De grens tussen druk en aanmoediging is subtiel maar belangrijk. Druk om te presteren benadrukt de resultaten, zoals het winnen van prijzen en het krijgen van A's, waarvoor de student zeer wordt geprezen. Aanmoediging benadrukt inspanning, het proces dat wordt gebruikt om te bereiken, stappen die worden genomen om een doel te bereiken en verbetering. Het laat beoordeling en waardering over aan de jongere. Underachieving begaafde studenten kunnen worden beschouwd als ontmoedigde individuen die aanmoediging nodig hebben, maar hebben de neiging om lof te verwerpen als kunstmatig of onecht (Kaufmann, 1987). Luister aandachtig naar jezelf. Vertel uw kinderen wanneer u trots bent op hun inspanningen.
Remediërende strategieën . Dinkmeyer en Losoncy (1980) waarschuwen ouders om te voorkomen dat ze hun kinderen ontmoedigen door overheersing, ongevoeligheid, stilte of intimidatie. Ontmoedigende opmerkingen, zoals "Als je zo begaafd bent, waarom heb je dan een D in _____?" Of "Ik heb je alles gegeven; waarom ben je zo _____? '' nooit effectief. Constante concurrentie kan ook leiden tot onderprestaties, vooral wanneer een kind consequent het gevoel heeft dat het een winnaar of een verliezer is. Vermijd het vergelijken van kinderen met anderen. Laat kinderen zien hoe ze moeten functioneren in competitie en hoe ze kunnen herstellen na verlies.
Cursussen voor studievaardigheden, time-managementlessen of speciale bijlessen kunnen ineffectief zijn als een student een langdurige underachiever is. Deze aanpak werkt alleen als de student bereid en enthousiast is, als de leraar zorgvuldig wordt gekozen en de cursus wordt aangevuld met aanvullende strategieën die zijn ontworpen om de student te helpen. Aan de andere kant kan speciale tutoring de betrokken student helpen die op korte termijn academische problemen ervaart. In het algemeen is speciale begeleiding voor een hoogbegaafde student zeer nuttig wanneer de mentor zorgvuldig is gekozen om te voldoen aan de interesses en leerstijl van de student. Breed opgezette studie-vaardigheden cursussen of tutoren die de student niet begrijpen, kunnen meer kwaad dan goed doen.
Een woord van heel goed
Sommige studenten, met name degenen die zeer capabel zijn en deelnemen aan verschillende activiteiten, lijken hoge prestaties te leveren bij het leren in een zeer gestructureerde academische omgeving, maar lopen het risico onvoldoende te presteren als ze geen prioriteiten kunnen stellen, zich kunnen concentreren op een geselecteerd aantal activiteiten en langetermijndoelen stellen. Aan de andere kant lijken sommige studenten onderpresteerders maar zijn ze niet ongemakkelijk of ontmoedigd. Ze kunnen vrij ontevreden zijn in de middelbare of middelbare school (deels vanwege de organisatie en de structuur), maar gelukkig en succesvol wanneer ze leren in een omgeving met een andere structurele organisatie. Ze kunnen vrij goed omgaan met onafhankelijkheid.
Onderpresteren bestaat uit een complex web van gedrag, maar het kan worden omgekeerd door ouders en opvoeders die rekening houden met de vele sterke punten en talenten van de studenten die dit label dragen.
> Bronnen
> Berger, S. (1989). Collegeplanning voor hoogbegaafde studenten . Reston, VA: het ERIC Clearinghouse over handicaps en hoogbegaafde educatie.
> Davis, GA en Rimm, SB (1989). Opvoeding van hoogbegaafden en getalenteerden (2de editie). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
> Dinkmeyer, D. en Losoncy, L. (1980). Het aanmoedigingsboek . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
> Gardner, H. (1985). Frames of mind: The theory of multiple intelligives , (rev. Ed.). New York: basisboeken.
> Halsted, JW (1988). Begaafde begaafde lezers begeleiden - van kleuterschool tot middelbare school . Columbus: Ohio Psychology Publishing.
> Purkey, WW en Novak, JA (1984). Schoolsucces uitnodigen (2e uitgave). Belmont, CA: Wadsworth.
> Raph, JB, Goldberg, ML en Passow, AH (1966). Heldere onderpresteerders . New York: Teachers College Press.
> Rimm, S. (1986). Het underachievement-syndroom: oorzaken en genezingen . Watertown, WI: Apple Publishing Company.
> Silverman, L. (maart 1989). Ruimtelijke leerlingen. Onze begaafden begrijpen , 1 (4), pp. 1, 7, 8, 16.
> Silverman, L. (Fall, 1989). De visueel-ruimtelijke leerling. Voorkomen van schoolfalen , 34 (1), 15-20.
> Torrance, EP (1977). Creativiteit aanmoedigen in de klas . Dubuque, IA: William C. Brown.
> Webb, J., Meckstroth, E., & Tolan, S. (1982). Het begaafde kind begeleiden . Columbus, OH: Ohio Publishing Company.
> Whitmore, JF (1980). Hoogbegaafdheid, conflict en onderprestatie . Boston: Allyn en Bacon.